Convivre à l’université.
Sur la commune connaissance

De toutes parts du corps social surgissent des colères qui continuent de croître et de produire une convergence des luttes, cela en raison d’une autre convergence provenant des plus hautes instances de l’État, lesquelles convergent cependant en sens contraire. L’une de ces convergences est celle de la Réforme des retraites et de la loi dite Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche (LPPR), qui s’appliquera bientôt dans les universités aussi bien aux enseignants-chercheurs qu’aux personnels administratifs, aux doctorants et aux étudiants vacataires. La directive principale, la même que dans les autres champs de la société, consiste à user de méthodes diverses et variées, de ruses sémantiques et d’enrobages savoureux, de mots soi-disant progressistes et responsables, afin de nous présenter sous ses plus beaux atours une future université à la découpe. Cet article ne traite que de certains usages et ustensiles de la découpe – parmi beaucoup d’autres –, dont le plus patent est une finalité utilitariste des savoirs, de l’éducation, de la formation, de la culture, et l’établissement progressif d’une compétitivité de tous contre tous au cœur des savoirs en vue de déstabiliser encore plus le partage et la diffusion commune des savoirs, pour empêcher que ne se forme et ne se développe la commune connaissance, jugée dangereuse parce que commune et parce que connaissance avec, par et pour tous.

Rappels factuels

Depuis au moins les premiers jours de 2019, dates où commencent à être votées les motions dans les assemblées générales au sein des universités (une centaine à ce jour, que l’on peut trouver sur le site de Sauvons l’université !http://www.sauvonsluniversite.com), les enseignants-chercheurs, mais aussi un grand nombre de personnels administratifs, d’enseignants précaires (130 000 environ, payés à la vacation, et qui constituent le corps le plus important des enseignants universitaires), sont mobilisés contre la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche, la LPPR, autre version de la LRU de 2007 (Loi relative aux libertés et Responsabilité des Universités, no 2007-1199 du 10 août 2007). La LPPR est à l’étude depuis un an, mais on ne sait toujours pas exactement quels en sont les contenus et les modalités — selon Mme Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche (ESR), la loi devrait être présentée en Conseil des ministres au printemps 2020. Le flou de la Loi, entretenu ou bien réel, les atermoiements, les démentis du Ministère, les contre-mesures envoyées ici et là dans des discussions et annonces plus ou moins officielles, ne permettent pas d’avoir une vision claire de ce qui est en cours.

On peut toutefois signaler certains éléments principaux des plus inquiétants qui, tout en suscitant les craintes des enseignants-chercheurs, ont eu le mérite de les faire réagir collectivement, démontrant par là même que la recherche, la pensée, la réflexion, la critique est commune et se fait en commun.

Il est à noter que les projets soumis à Mme Vidal[1] ne seront sans doute pas tous retenus, ou suivis, ou appliqués, mais ce qui a inquiété ou inquiète les enseignants-chercheurs est leur contenu et les possibles applications. Autrement dit, et sans préjuger des éventuelles mises en œuvre, le fait même d’avoir pensé à la faisabilité de ces propositions est très alarmant, tant les universitaires savent, par expérience très concrète – ce fut le cas pour la LRU, première mouture de la LPPR –, qu’une fois les projets concoctés, leur application, grâce à la méthode du « saucissonnage », n’est plus qu’une question de temps… D’ailleurs, un décret vient de paraître au Journal Officiel – « Décret n° 2020-172 du 27 février 2020 relatif au contrat de projet dans la fonction publique »[2]  – qui n’augure rien de bon ; et il y en aura beaucoup d’autres. 

Voici quelques grandes lignes — pour une analyse détaillée de ces trois rapports, on pourra consulter la lettre n° 40 de Sauvons l’université !, janvier 2020[3].           

– les universités, dépendantes pour leurs fonctionnements du Ministère de l’enseignement supérieure et de la recherche (ESR), donc de l’État, avaient une assez grande liberté académique jusqu’à l’application d’une partie de la LRU, mais il est question de transformer considérablement deux autres instances fondamentales qui régissent ces fonctionnements.

À savoir l’HCÉRES (Haut Conseil de l’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur), une autorité administrative indépendante chargée d’évaluer les équipes et laboratoires de recherche, évaluation effectuée par des pairs, mais qui devrait être considérablement réaménagée en vue d’évaluations liées directement aux « performances ». 

De même le CNU (Conseil National des Universités), instance où les pairs examinent les dossiers des futurs enseignants-chercheurs, selon les sections disciplinaires, en vue de les qualifier ou non dans les dites sections demandées pour concourir à des postes. Dans les rapports, les groupes de travail sont majoritairement pour le retrait de la qualification qui serait peut-être amené à disparaître, purement et simplement : « Le maintien de la procédure de qualification, que la CPU [Conférence des Présidents d’Université] juge déresponsabilisant pour les universités, peut être considéré comme un obstacle à des recrutements de qualité », Rapport, 2, p. 26.

Cela fut démenti par Mme Vidal lors du séminaire dédié aux nouveaux directeurs et directrices d’unité – organisé par le CNRS et la CPU, le 04 février 2020[4] –, ainsi que dans une tribune dans le Monde du 10 février 2020.

– certains recrutements des enseignants-chercheurs entrants se feraient sous la forme d’un contrat à durée indéterminée, selon les besoins de l’université. Ce recrutement serait effectué non plus par les pairs, mais par des décisionnaires (mais qui exactement ?) et d’après des projets de recherche évalués et choisis par ces mêmes décisionnaires. De tels recrutements seront soumis à des CDI, donc que l’on peut tout de même modifier.

– d’autres recrutements devraient donner lieu à une « titularisation conditionnée » [la fameuse tenure track reprise au modèle universitaire américain mais adaptée au modèle LPPR] après plusieurs années, et seraient des CDD.

– dans les deux cas, les enseignants-chercheurs entrants sont inéluctablement intégrés à une précarisation de leur rôle pédagogique et de leur recherche qui ne pourront pas se développer sur le long terme, puisque le recrutement se fait sur la base d’une contractualisation à durée limitée et d’appels à projet continuellement changeants, pouvant ou non être retenus selon les nécessités du moment.

– les « chaires d’excellence juniors » et les « projets d’excellence » (notamment ANR, Agence Nationale de la Recherche) seront privilégiés, et peut-être les seuls retenus pour des dotations plus ou moins importantes (selon la valeur ou l’intérêt du projet), et les autres recherches d’autant moins dotées, voire aucunement, ce qui porte un coup fatal aux statuts d’une dotation pérenne, constante, redistribuée entre les chercheurs.

– la charge horaire des enseignements (192h équivalent TD) serait également modifiable et, plus exactement, modulable (« modulation des services »), avec plus d’heures de cours et de fonctions administratives, des stages « en entreprise de 3 à 6 mois », des incitations pressantes aux mobilités, des injonctions à remplir des « contrats d’objectifs », tout cela accompagné de rapports, de contre-rapports, de nouvelles évaluations, ce qui ampute fortement le temps consacré à la recherche. Certaines idées qui circulent émettent l’hypothèse qu’un maître de conférence pourrait réaliser, avec le même statut (et sans doute le même salaire), le double d’heures en occupant un poste de PRAG (Professeur Agrégé). Là aussi, cela est démenti par Mme Vidal (séminaire du 04 février 2020 et tribune du Monde déjà cités), laquelle a affirmé que l’on ne toucherait pas à cette charge horaire et que toutes ces craintes n’ont pas lieu d’être, puisqu’il s’agit uniquement d’une « loi budgétaire ».

Cela semble pourtant contredit par le « Décret n° 2020-172 du 27 février 2020 relatif au contrat de projet dans la fonction publique » déjà mentionné, qui stipule, entre autres, qu’il  comportera obligatoirement les clauses suivantes : «  La durée du contrat correspondant à la durée prévisible du projet ou de l’opération identifié ; Lorsque le contrat de projet a été conclu pour une durée inférieure à six ans et que le projet ou l’opération prévu par ce contrat n’est pas achevé au terme de la durée initialement déterminée, il peut être renouvelé dans la limite de la durée maximale de six ans ; La rémunération peut faire l’objet de réévaluation au cours du contrat, notamment au vu des résultats de l’entretien professionnel… ».

– de tout cela (parmi bon nombre d’autres interrogations) découle mécaniquement une logique managériale de la productivité et de la compétition entre les enseignants-chercheurs, entre les laboratoires, entre les recherches proprement dites, certaines étant jugées meilleures que d’autres, considérées, elles, comme mauvaises. A fortiori si nous sommes engagés dans une « loi budgétaire » consistant, comme pour les retraites, à dépenser toujours moins pour les universités, dont les dotations sont déjà bien basses, ou, plus précisément, à dépenser moins pour l’ensemble de l’université, car il faudra écarter ce qui n’est pas utile et utilisable, mais plus dans certains domaines. On ne voit pas alors comment une loi de restructuration budgétaire n’aurait pas d’incidence sur le structurel.

Brainwashing

Les trois rapports sont pourtant des plus explicites sur les différentes « décrochages » depuis une quinzaine d’années de la recherche et des universités – sous-financement, manque de moyens, faibles rémunérations dans l’ESR, baisse des doctorants et des recrutements, etc. – et la seule solution à tous ces maux, parfaitement identifiés par ceux-là même qui furent à l’origine des « décrochages » à répétition, est encore et toujours le restructuration budgétaire, entendons, attribuer encore plus de moyens aux laboratoires, recherches et enseignants-chercheurs qui sont réellement « compétitifs » et « performants », puisque seuls devraient être financés les projets « excellents ». La logique managériale de l’ESRI est inscrite et écrite à chaque page, en toutes lettres, dans ces rapports, avec des maîtres mots tels que : « compétitivité ; performance ; meilleures pratiques internationales ; nouveaux leaders ; interactions public-privé avec le secteur privé ; faire croître le PIB ; concurrence internationale ; consolider sa position ; conséquences économiques ; mise en place d’un système vertueux reposant sur la performance et l’évaluation ; gestion managériale des emplois et des compétences ; financements compétitifs ; projets compétitifs ; critères de performance ; intensité scientifique ; cotation des unités de recherche ; bons projets ; très bons projets… », etc. [sic pour tous ces termes]. Cette sémantique novlanguienne n’appréhende l’université que dans la seule perspective d’une stratégie économique internationale comme pour n’importe quelle entreprise. Il est étonnant – ou très logique pour les rapporteurs – qu’aucune interrogation n’est menée sur les contenus, formes et modalités de cette économie, car manifestement il n’existe et ne pourra exister qu’une unique économie : celle de l’idéologie néolibérale. L’économie capitaliste étant globale et globalisée, c’est qu’elle est donc bonne et vertueuse, un acquis indiscutable. Or tout cela est, au contraire, parfaitement discutable et devrait l’être, car cette pensée néolibérale conditionne et oriente fortement l’avenir des universités et des enseignants-chercheurs qui, dans une logique de rentabilité, ne pourraient qu’être d’accord avec la voie néolibérale, puisqu’il n’y a pas d’autres choix, d’autres possibilités, d’autres réflexions, d’autres horizons. Cela confine à la négation, voire à la dénégation, de ce qui se pratique et se pense véritablement à l’université. Pour faire bonne mesure, des éléments de langage progressistes sont pourtant glissés ici et là qui concernent, par exemple, l’urgence écologique, la participation de la société aux savoirs et des savoirs aux développements sociétaux, mais, pour aussitôt : « Reconnaître les universités comme des opérateurs de recherche à part entière dans le code de la recherche et en tirer les conséquences stratégiques et budgétaires. » (Rapport 1, p. 11, tableau 1). L’entonnoir est si réduit que l’on ne parle jamais de culture, de pensée, de connaissance, de savoir pour eux-mêmes, faisant comme si les enseignants-chercheurs n’interrogeaient jamais ces concepts et notions, leurs rôles et fonctions, leurs finalités et usages, le pourquoi et le comment des savoirs, ainsi que leurs retombées sociopolitiques, morales, esthétiques, et surtout le souci constant de savoir quelle université pour quelle société ? On nous oppose continuellement que nous n’avons pas d’autre choix, d’autres pensées et pratiques possibles, ce qui revient au final à nous faire comprendre à travers une sémantique des plus retorses que nous n’avons plus de liberté de penser. Ou bien, s’il existe une manière de penser cela ne peut être que celle propre à l’idéologie néolibérale, et les universités et les enseignants-chercheurs doivent en être les « opérateurs » utiles et que l’on peut utiliser. Sous des abords volontaristes, bienfaisants, progressistes, et même « humanistes » [sic], les propositions de ces rapports mettent parfaitement en lumière une curieuse méthode qui a de beaux jours devant elle : le brainwhashing.

Conjonction des précarisations

Dans l’état actuel de la mise en place de la Réforme des retraites et de la LPPR, il est à souligner qu’il ne s’agit pas de décisions en parallèle, mais d’une véritable conjonction de deux modalités qui s’étayent et se renforcent mutuellement et touchent puissamment le statut et le rôle de l’université, des enseignants-chercheurs et de tous les personnels universitaires. L’une (réforme des retraites), qui constitue le volet socio-économique, est une atteinte aux droits et aux acquis sociaux par la réduction des cotisations et des pensions, dont les analyses de différents bords politiques estiment qu’il s’agit en réalité de la création artificielle d’un déficit budgétaire qu’il faudrait donc faire revenir à l’équilibre en allongeant les années de travail. À la différence de la quasi-majorité des professions, le monde universitaire ne sera alors pas seulement fortement atteint par ce volet socio-économique, mais aussi dans son institution même quant à ce temps de travail et qui est le volet du démantèlement de l’université républicaine, ou, dit autrement, l’entrave permanente à la liberté d’enseigner et de penser.

Ce que promet la LPPR est un asservissement à des tâches administrativo-académiques, toujours en augmentation, qui ne laisseront plus de place pour la recherche, ou, plus exactement, qui privilégiera – puisque le « R » signifie bien « Recherche » – les heureux survivants du « darwinisme social » et académique qui auront su s’adapter. C’est bien ce qu’a défendu Antoine Petit, le PDG du CNRS, lorsqu’il a parlé d’une loi « darwinienne » pour le financement de la recherche : « Une loi ambitieuse, inégalitaire — oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale, une loi qui mobilise les énergies. » (Les Échos, 28 novembre 2019).

La LPPR contraint mécaniquement, étant donné le premier volet socio-économique, les enseignants-chercheurs à travailler et participer ainsi à compenser le fameux déficit, puisqu’ils n’auront pas d’autre choix que cet allongement indéfini du temps de travail, et, simultanément, les enseignants-chercheurs n’auront pas les moyens matériels et financiers pour poursuivre leurs recherches, mais n’auront pas non plus d’autre choix. Soulignons que les enseignants-chercheurs ne veulent pas gagner plus pour travailler plus, car la temporalité réflexive liée à toute recherche est qualitative, et cette dimension qualitative et immatérielle ne peut faire l’objet d’une quelconque transaction. Au final : ni satisfaction sur le plan académique (recherche, formation et transmission) ni sur le plan socio-économique. L’université est sous le coup d’une double peine. Les deux volets composent des contraintes quantitatives d’où sont clairement exclues la qualité de vie socio-économique et la qualité de vie intellectuelle. Pour les enseignants-chercheurs, travailler plus avec presque rien pour gagner encore moins, ne peut aucunement constituer l’avenir de l’université, qui est pourtant, par excellence, l’un des espaces où peut se développer la libre pensée, la formation et l’acquisition de savoirs, d’une culture. Alors que les gouvernements successifs ne cessent de vanter haut et fort à l’extérieur la libre pensée et la culture françaises, à l’intérieur tout est mis en œuvre pour entraver la libre création intellectuelle individuelle et collective, réduire les moyens d’une formation de qualité. 

Ce qui se déroule à l’université est à l’évidence l’application partielle, dans un champ pour l’heure relativement protégé, du projet néolibéral global : la mise en concurrence de tous contre tous, dont l’effet immédiat est l’accroissement des précarités et, partant, des inégalités et la disparation progressive de la solidarité. Avec cette double caractéristique d’une attaque simultanée socio-économique et intellectuelle. Comme le déplorent depuis bien trop longtemps les enseignants-chercheurs à propos des adversités nombreuses qui s’abattent sur eux : « Ils ne mouraient pas tous, mais tous étaient frappés. » Certains enseignants-chercheurs défendant la LPPR – car il y en a, et ils font, semble-t-il, nécessairement partie de l’excellence – pensent ainsi pouvoir échapper à la peste académique qui ne frappera que les misérables, les mauvais, les inutiles qui reçoivent encore trop de financement pour des recherches elles aussi inutiles. Ainsi que le constate tristement un collectif : « Répondant à l’injonction de se hisser dans des classements internationaux aux critères absurdes, des laboratoires d’excellence, des équipements d’excellence, des formations d’excellence ont surgi dans le paysage universitaire. Tel un rat de laboratoire, le chercheur erre dans un labyrinthe de guichets à la recherche de financements. Il rédige des projets, des rapports de projets en cours, des évaluations de projets, des bilans de projets. Il recommence quand il a terminé. (« À l’université, la destruction des collectifs de travail est à l’œuvre », Le Monde, 10 février 2020.) Qu’il y ait émulation intellectuelle entre chercheurs est une bonne chose, mais des luttes concurrentielles qui mèneront à l’exclusion de celles et ceux qui ne feraient pas œuvre utile – selon les décideurs des milieux autorisés – écartent allègrement les questions fondamentales : comment définir ce qui est ou non utile dans les savoirs, que signifie « utile », qui en décide, selon quels critères et à quelles fins ? 

Le principal critère dans le projet en cours du gouvernement est budgétaire et ne devrait donc pas remettre en question les acquis de l’enseignement et de la recherche, puisque, selon Mme Vidal : « Cette loi n’est pas une loi de programmation thématique ou une loi de structures. C’est une loi de programmation budgétaire (« Texte de travail du 9 janvier »). » Or les documents de travail dont on dispose, la publication de synthèses de certains syndicats ayant été auditionnés, ou encore les propos mêmes de la ministre, sont truffés de mots et de notions économicistes, de projets de marchandisation des savoirs, de performances et compétitivités, de professionnalisation, de passages quasiment obligés entre secteurs public et privé, d’injonctions permanentes à la réussite. Le texte de travail en date du 9 janvier 2020, pointe, par exemple : « Le titre II du projet de loi vise à “Attirer et retenir les meilleurs scientifiques” ; L’objectif du titre IV est de “Diffuser la recherche dans l’économie et la société” ; Le titre IIIs’attache lui à “Mieux piloter la recherche et encourager la performance” via une “rénovation de la contractualisation et évaluation” ». Le texte qui a fuité, est de la même teneur, puisque, selon l’analyse faite par le groupe RogueESR : « Selon la ministre, “ce qui fait la spécificité de notre communauté, c’est d’être dans une compétition qui implique un travail d’équipe. Ce qu’on appelle “coopétition” – ce mot-valise qui mêle compétition et coopération – traduit bien l’émulation collective qui définit la recherche” ». Non. Ce sont la collaboration fertile et la disputatio qui fondent la recherche. La compétition, quel que soit le nom par lequel on la désigne, dénature le travail des universitaires, accroît les inconduites scientifiques et met en difficulté les laboratoires, les composantes et les services. En outre, fondée presque exclusivement sur une pratique exacerbée de l’évaluation quantitative, elle favorise la reproduction, le conformisme, les situations de rente et les pouvoirs installés. La science a pour seule vocation la société qui la sollicite et pour seul objet l’inconnu qui est devant elle. Elle a besoin du temps long. Une loi de programmation qui la soumet à la seule concurrence, aux évaluations-sanctions permanentes et aux impératifs de rentabilité à court terme, la conduit à sa perte. »

Pilotage de l’excellence… mais le pilote est-il excellent ?

Comme pour bon nombre de secteurs de la société, sur lesquels s’exerce déjà un fort contrôle, le projet du gouvernement, de pair avec celui de la Réforme des retraites, est la réduction drastique des moyens répartis entre tous les enseignants-chercheurs et laboratoires pour toujours plus d’excellence : plus de contraintes quantitatives en tout genre pour la majorité des chercheurs, mais plus de financement pour plus d’excellence pour les heureux élus, tout cela étant soumis au pilotage étatique. C’est l’exact pendant d’une autre lumineuse idée, pour l’instant soigneusement rangée mais risquant de rejaillir de sa boîte, qui est de « rendre attractive » [sic] l’université française en augmentant les frais d’inscription pour les extra-européens, décision publié au Journal officiel (JORF n°0095 du 21 avril 2019 , texte n° 28)[5] qui acte une licence passant à 2.770 € et un master et un doctorat passant à 3.770 € annuels. Si cela est « attractif » pour les extra-européens, de toute évidence cela devrait l’être aussi pour les européens. Comme si le fait de débourser plus pour sa formation allait accroître nécessairement le savoir et la réflexion. Mais c’est là un geste propre à la pensée magique néolibérale.

Alors que l’université républicaine se doit d’être gratuite et ouverte à toutes et à tous, non seulement on ne rémunère pas décemment les soutiers de l’université, à savoir les enseignants vacataires (payés en une ou deux fois l’année selon qu’ils ont enseigné au premier et/ou au second semestre), mais on veut augmenter fortement les « droits » (terme ici des plus contradictoires ») d’inscription qui permettront de trier les étudiants selon leur pouvoir financier, ce qui n’est rien d’autre que délimiter un corps estudiantin choisi, comme il existe une immigration choisie. Là encore ce quantitatif financier et économique vise absurdement l’excellence ; mais, comme chacun sait, le capital financier va automatiquement de pair avec le capital culturel.

De même que l’on ne peut établir les fondations d’une société uniquement sur le laisser-faire économique, la concurrence, la compétitivité, l’économisme où chaque individu est soit considéré par les autres comme un obstacle à la maximisation de l’avoir, soit comme un instrument pour y parvenir, on ne saurait considérer l’université comme un champ de bataille rangée où les chercheurs s’acharnent les uns contre les autres et finissent par s’entredévorer lors d’un immense festin anthropophagique pour incorporer la pensée et l’intellect de celles et ceux tombés sous les coup de butoir du quantitatif. Peu importe, car l’autel néolibéral requiert des sacrifices ; l’excellence excellentissime doit primer sur la médiocrité médiocrissime.

Pour nous rasséréner, revenons à cette belle idée d’« université » qui provient de universus« tout entier, universel, général », « tourné d’un seul élan vers », « tourné vers un but commun », qui donna universitas, « entièreté, intégralité, universalité, totalité, ensemble, communauté », mais aussi « corps, compagnie, corporation, collège, association ». Depuis ses origines, le terme d’« université » n’est pas seulement une idée, c’est une pratique et ce qui se pratique toujours collégialement depuis près de huit siècles. Les termes et notions qui en font la substance résonnent significativement à l’oreille des M.A.U.S.Siens comme à celle des Convivialistes qui, par leurs publications et réflexions, par les membres universitaires et non universitaires composant ces groupes de réflexions, montrent en acte la puissance d’être d’un vivre ensemble et d’un penser ensemble. Le « bien commun », la « commune humanité »  et la « commune socialité », notamment, ne peuvent se produire et se développer au sein de l’université que si la pensée, la réflexion et la critique (la disputatio argumentée librement) participent elles aussi au bien commun. Tout le contraire de l’idéologie néolibérale qui ruisselle et même se déverse fortement dans toutes les failles, interstices et recoins de la société, avec force ruses politiques, cela jusque dans certains domaines auparavant sanctuarisés, l’université en l’occurrence, afin de la débâtir pièce par pièce, pierre par pierre, morceau par morceau, laboratoire par laboratoire, recherche par recherche, et, au final, pensée par pensée.  

Par delà les différentes gouvernances néolibérales, au fil des années nous voyons se produire à l’université les mêmes méthodes et finalités que dans d’autres champs et activités de la société : captation des productions intellectuelles dans tous les domaines (de la science fondamentale au patrimoine culturel), détournement au profit de celles et ceux jugés dignes d’excellence afin de produire de l’excellentissime, utilisation de ces « produits » de l’excellence au profit des différents pouvoirs politiques. C’est brutal, mais très banal ; cela se nomme l’instrumentalisation des savoirs. La majorité des chercheurs, considérés comme bouches et cerveaux inutiles, voit alors sa capacité d’action et de réflexion de plus en plus restreinte, car non seulement elle sert peu au magnifique progrès de l’excellence, mais pense et critique beaucoup trop cette mainmise néolibérale sur les savoirs, puisqu’il s’agit, en dernière instance, d’une emprise sur le bien commun intellectuel au profit de quelques groupes et de quelques-uns, non plus pour la commune socialité. Les universitaires pensent, ils sont donc dangereux. Dangereux pour les différents pouvoirs qui, pour cette raison même, cherchent à les contrôler et à les piloter en réformant à tout va. Il faut mettre en lumière que l’université, contrairement à une conception approximative mais toujours tenace, n’est pas autotélique, coupée de la société et du monde, de ses problèmes, de ses interrogations et pratiques. Elle est, tout au contraire, un des lieux où prend naissance et se forme ce bien précieux et nécessaire à toute société qui est la reproduction de la capacité critique.               

La formation des étudiants, tant intellectuelle que pratique, est donc l’un des premiers rôles de l’université et de ses enseignants-chercheurs. Former des étudiants, mieux vaut le souligner, est aussi former des citoyens. Non pas à l’être, car ils le sont déjà au moment de leur première année universitaire, mais à devenir des citoyens éclairés ayant les moyens de penser, de réfléchir et d’agir à l’université comme en société. De quel droit les enseignants-chercheurs formeraient-ils d’autres citoyens, et à quelles fins ? Cette simple question relève tout à la fois de la liberté d’enseigner et de la liberté d’apprendre. Encore faut-il pouvoir exercer ces libertés. Vu la tournure que prennent les événements, il n’est pas certain que l’on puisse enseigner à l’avenir les humanités de son choix (la philosophie, par exemple, avait failli disparaître de l’enseignement au lycée, donc au Bac) ni que l’on puisse suivre, conséquemment, les formations de son choix (le tri rigide dans Parcoursup démontre douloureusement le contraire pour un grand nombre d’entrants à l’université qui se retrouvent dans une filière non demandée). Ainsi, à peine l’étudiant-citoyen est-il en capacité d’être à la fois étudiant et citoyen que le système opère un découplage : il est bien étudiant mais n’a pas voix au chapitre en tant que citoyen (ne pouvant pas toujours choisir librement sa formation) ; il est bien citoyen mais n’est pas toujours en mesure de choisir une formation universitaire en raison du prix des études et de « la misère en milieu étudiant » — laquelle n’a fait que croître terriblement depuis la publication, en 1966, du pamphlet situationniste éponyme[6]. C’est là une des manières de secondariser l’enseignement supérieur et de privatiser, de manière à peine voilée, l’université. Le tri de l’excellence, ou de la future excellence, commence dès la sortie du lycée ; une fois à l’université, les « droits » d’inscription seront si abusifs que, de fait, seuls les citoyens aisés, donc les plus adaptés financièrement, selon la belle théorie du « darwinisme social » de M. Petit, seront en mesure de poursuivre leurs études. La formation à l’université n’est donc pas d’accès libre pour toutes et tous, cela entre autres, nous répète-t-on, pour « raison budgétaire ». Or trop d’étudiants et pas assez d’universités pour les accueillir signifie aussi que tous les citoyens de la République ne peuvent poursuivre des études supérieures dans l’égalité et la fraternité, puisqu’ils ne sont pas libres de le faire (« raison budgétaire »). Ou plutôt, ils sont libres en principe de le faire, mais les moyens leur étant refusés ou réduits, l’unique solution – vers laquelle tend le néolibéralisme – est de fixer un prix réel et concret à cette liberté d’étudier (« raison budgétaire »), ce qui exclura de fait une grande part de citoyens de la formation universitaire. Nombre d’enseignants-chercheurs quadragénaires actuellement en poste savent parfaitement, étant donné leurs origines socio-économiques, que s’ils devaient entamer maintenant les mêmes études, cela leur serait impossible en raison du manque de moyens financiers et matériels dont ils ont pu encore bénéficier au début de leurs études. Pourquoi évoquer régulièrement des « raisons budgétaires » si les budgets ne sont pas les mêmes pour tous et qu’ils sont distribués inéquitablement selon que « l’on est puissant ou misérable » ? 

Dans un scénario quelque peu paranoïde, on finit par se demander si la situation catastrophique de l’université pour tous, qui est de plus en plus asphyxiée, n’est pas « étudiée pour », comme le disait un humoriste. Car à l’image de la République de Platon, il faut bien qu’une grande partie de la population accomplisse toutes sortes de tâches permettant à l’élite, à l’aristocratie (« gouvernement des meilleurs » ; déjà) de vaquer à leurs libres occupations, dont les libres mouvements sont protégés par les gardiens de la cité. Il est clair qu’une formation universitaire de qualité, donc une transmission de qualité des savoirs, implique un minimum de sérénité matérielle et intellectuelle, dont le moins que l’on puisse dire est que nous sommes loin du compte, littéralement. Si l’on « coupe les vivres » à l’université, comme ailleurs (santé et justice, notamment), alors la vie s’amoindrit, dépérit, se meurt, devenant ainsi une proie des plus faciles pour les adaptés excellentissimes.

S’adonner au savoir

Former par et avec les savoirs implique la transmission à d’autres qui transmettront à leur tour les savoirs, ces derniers étant continuellement revus, débattus, critiqués, repris et discutés, renouvelés. Cette longue chaîne interdépendante des savoirs et des pratiques des savoirs n’est possible que si l’on pense et agit dans le partage, en commune intelligence. Dans la convivialité de la connaissance, ou la commune connaissance, il ne saurait y avoir des laissés pour compte, des répartitions entre meilleurs et mauvais, entre savoir utiles et inutiles, puisque convivre implique des pensées en commun et du commun, ce qui n’exclut évidemment pas les controverses, les désaccords, les débats, l’échange d’arguments. La très grande différence entre la commune connaissance et les connaissances ciblées et à destination de quelques groupes et quelques-uns détournant les connaissances à leurs seuls profits, est que, outre leur partage inconditionnel, le débat critique et ouvert des connaissances communes s’adresse à la commune humanité — non à telle ou telle communauté, y compris l’universitaire. L’enseignant-chercheur sait bien que tous les étudiants ne seront pas amenés à devenir à leur tour des enseignants-chercheurs, mais il sait aussi que les savoirs qu’il donne librement, gratuitement, sans contrepartie, sont majoritairement non soumis à un retour de ce don des savoirs. Tout simplement parce que ces savoirs transmis n’ont pas de prix, que la transmission et la réception sont elles-mêmes inquantifiables, que la pédagogie n’a de sens et de valeur que par une formation et une diffusion incertaine, comprenant des incidences et retombées souvent inabouties. Cela est également valable pour la recherche dont les conséquences, applications, répercussions, sont parfois bien lointaines, voire nulles, mais contribuent in fine à l’enrichissement des savoirs de tous, par tous et avec tous. Apprendre et savoir ne sont jamais à perte.

La vocation de l’enseignant-chercheur est à la fois sa force, qui le fait tenir face à l’adversité – parfois jusqu’à la dépression, le burn-out ou la démission –, et sa faiblesse, puisque l’idée même de ne pas remplir ses rôles et fonctions de formateur et de pédagogue contrevient aux principes mêmes de sa mission, cela non pas tant académiquement qu’intellectuellement : il est de sa responsabilité de former des étudiants-citoyens, et ne pas le faire est renoncer à ses principes moraux et aux principes mêmes de sa nature profonde qui est d’être un passeur de savoirs. Manquer cela est alors vécu comme irresponsable à l’égard de celles et ceux dont il est l’obligé. Jamais autant que dans le processus de transmission des savoirs par l’enseignement, la contrainte relevée par Mauss de la triple et libre obligation – donner-recevoir-rendre –, n’a été aussi forte. Dans les contextes sociopolitiques tendus, comme la période traversée actuellement, l’enseignant-chercheur est aussi dévoué qu’il est déchiré par sa morale et tiraillé par son engagement au nom de cette même morale et liberté d’agir. N’ayant pas une grande marge de manœuvre quant aux manières de bloquer ses « moyens de production », pédagogiques et intellectuels, l’enseignant-chercheur doit et ne doit pas donner son savoir, il reçoit des demandes pédagogiques qu’il se doit de refuser ; il doit rendre à l’université ce que celle-ci lui a donné et se trouve dans l’obligation de refuser de rendre au nom de la liberté de cette même université. L’enseignant-chercheur est pris dans une sorte de double-bind de l’obligation : il est l’obligé de l’université à qui il doit rendre et obligé à ne pas rendre pour maintenir la libre obligation. D’où les dilemmes moraux, les culpabilisations, les affres des obligations. Les différents pouvoirs savent parfaitement tirer parti de cette situation schizophrénique des plus humaines : ne pas donner cours tout en proposant des « cours alternatifs » ; se désengager des fonctions administratives tout en recevant des dizaines de sollicitations incompressibles que l’on honore ; ne pas rendre les notes tout en maintenant les concours de l’Agrégation et du Capes, etc. ; et l’on pourrait citer encore autant d’exemples que de contre-exemples. Et cela fonctionne si bien que cela entretient en permanence la souffrance au travail. Cette espèce d’antinomie est résolue si l’on pense à ce que le pouvoir académique, et le pouvoir tout court, établi des relations interhumaines sous forme d’échanges complètement asymétriques et aucunement comme don, ce don libre et sans retour que pratiquent précisément les enseignants-chercheurs. Le projet de la commune connaissance universitaire, laquelle participe fortement à la commune socialité, est ainsi toujours perdante par avance dans la mesure où les savoirs prodigués, donnés, partagés et partageables, sont continuellement réinjectés par les pouvoirs dans le champ socio-économique pour servir à…, être utiles à…, et très rarement, voire jamais, à concourir à mieux vivre en société, à créer des liens de connaissance et de reconnaissance qui contribueraient à éviter la guerre de tous contre tous. Les différents pouvoirs ne supportent pas, selon une terminologie dont ils décident de la sémantique, que les savoirs dispensés à l’université ne servent à rien, ne soient pas utiles, ne soient pas compétitifs, ne soient pas rentables, ne rapportent rien. Mais toujours sont éludées d’autres significations concernant ces mêmes termes, à commencer par ceux d’utile et d’utilité, d’usage et de mise en pratique, et, surtout, pour qui, à quelles fins, pour quelle dynamique et projet social en commun ? L’université et les universitaires ne peuvent continuer à s’auto-flageller, se culpabiliser, s’auto-démoraliser en raison de supposés manquements moraux et d’obligations non remplies. On peut toujours opter pour une « morale provisoire » (selon les termes de Sartre) et se remémorer qu’est en jeu la « libre obligation ». L’obligation est libre de combattre tout ce qui anéantirait la liberté de l’obligation.

Convivre universitairement est aussi politique

Convivre universitairement n’est pas uniquement une question de partage des savoirs en commun et pour la commune société, c’est également un convivre universitaire politique. Convivre à l’université est une manière de vivre dans un commun politique en ce que la commune connaissance ne saurait être neutre. Las savoirs dispensés à l’université participent pleinement à cette formation politique en commun, par le commun et en vue du commun, et ne consistent pas à inculquer la maxime « baise ton prochain », selon la formule de Dany Robert-Dufour[7]. En réalité, soyons clairs, une bonne partie du système universitaire fonctionne déjà ainsi, car la concurrence, la compétition, les appétits, les rivalités et les jalousies sont le lot courant des enseignants-chercheurs. Cela explique, notamment, pourquoi des lois et des décrets injustes, iniques, inacceptables ont pu être accueillis à bras ouverts et suivis aveuglément, puisque les « collègues » les trouvent parfaits, opérants et efficaces. Assurément, leur efficacité s’applique et se démontre quotidiennement dans la vie universitaire administrée et la réification des savoirs. Mais est-ce ainsi que la majorité des enseignants-chercheurs veulent vivre ? Aucunement. Cela parce qu’une pensée, une recherche, une réflexion véritablement critique et ouverte est une commune connaissance que toutes et tous peuvent vivre, repenser, reprendre, prolonger. Commencer à poser des conditions, à les imposer par le haut, à les décréter, est aussitôt contredire le principe de la recherche libre, ouverte, critiquable, partageable. Il est étonnant – ou funestement logique – que les réactions intra-universitaires après le lancement de la LRU n’ont fait que prendre racine pour en arriver, une fois encore, à une bataille interne concernant les positions des enseignants-chercheurs à l’égard de leurs pairs comme pour entériner joyeusement la lutte ouverte de tous contre tous. Nous ne voulons pas de ce genre d’université qui est une contradiction dans les termes, si l’on se réfère à une commune connaissance. Mais il est aussi étonnant – ou aussi funestement logique – que les collègues qui s’offusquent des atteintes à leur « liberté académique » individuelle acceptent en même temps que cette liberté académique puisse être mise entre parenthèses, voire remisée dans quelque placard, dès qu’il s’agit d’appels à projets excellents d’excellence excellentissime dignes de directives inspirées par le Père Ubu. Qu’en est-il alors des libertés académiques des autres collègues, des autres recherches, projets et laboratoires ? Sans doute « décervelés » et « passés dans la trappe »…

Bon nombre de choses sont assurément à améliorer au sein du monde universitaire, mais cela ne se réalisera pas en utilisant et en instrumentalisant les savoirs et les personnes qui conçoivent et mettent en pratique ces savoirs. Il faudrait alors que le monde universitaire s’entende a minima en interne mais aussi avec la commune socialité, ce qui impliquerait une refondation conséquente de ses rôles de formation, de transmission, et, surtout, le maintien de sa capacité de penser et de critiquer librement. Ce qui peut sembler un réquisit impossible à honorer, cela au prétexte que ce serait alors la porte ouverte à des recherches loufoques, sans intérêt, abstruses, donc inutiles et dépensières, serait nécessairement soumis à disputatio, à débat et critique (ce que l’on fait d’ailleurs pour grande partie) afin de composer et d’imaginer ce que peut être une commune connaissance. Cette commune connaissance doit nécessairement entrer en relation avec la commune socialité sans lui imposer autoritairement ses idées mais, inversement, ne pas se retrouver prisonnière dans ses recherches et pensées par les éventuels pouvoirs qui chercheraient à utiliser ces savoirs et connaissances en vue de leurs seuls intérêts, alors qu’ils sont tout au contraire destinés à toutes et tous en vue du bien commun. Dans une perspective anti-utilitariste et convivialiste, la commune connaissance est nécessairement en partage, car à l’opposé d’une captation des savoirs par des individus, groupes ou communautés. Mais, de fait, à l’heure actuelle, l’université ne fonctionne pas ainsi. C’est pourtant ce qu’elle devrait viser, comme le réclame actuellement la majorité des enseignants-chercheurs, des étudiants et des personnels administratifs.

Cette forte revendication n’est pas nouvelle, car déjà en 1998, dans sa conférence L’Université sans condition, Jacques Derrida évoquait ce « qui pourrait avoir lieu demain », et même s’il s’en tenait aux humanités, nombre de propos peuvent s’étendre à d’autres domaines de recherche et d’enseignement. Affirmant que « l’université moderne devrait être sans condition », il écrit que : « Cette université exige et devrait se voir reconnaître en principe, outre ce que l’on appelle la liberté académique, une liberté inconditionnelle de questionnement et de proposition, voire, plus encore, le droit de dire publiquement tout ce qu’exigent une recherche, un savoir et une pensée de la vérité. Si énigmatique qu’elle demeure, la référence à la vérité, paraît assez fondamentale pour se trouver, avec la lumière (Lux), sur les insignes symboliques de plus d’une université. L’université fait profession de la vérité. Elle déclare, elle promet un engagement sans limite envers la vérité. […] tout cela doit en principe trouver son lieu de discussion inconditionnelle et sans présupposé, son espace légitime de travail et de réélaboration, dans l’université, et en elle, par excellence, dans les Humanités. […] Cette université sans condition n’existe pas, en fait, nous le savons trop. Mais en principe et conformément à sa vocation déclarée, en vertu de son essence professée, elle devrait rester un ultime lieu de résistance critique – et plus que critique – à tous les pouvoirs d’appropriation dogmatiques et injustes[8]. » En vertu du principe de commune connaissance, même un non-derridien peut convenir que ce sont là des revendications légitimes — ou, non comprises comme telles, elles peuvent être, précisément, débattues et soumises à la critique.

Sans entrer plus avant dans la problématique de la vérité ou d’une vérité, il apparaît assez rapidement que l’une des premières explicitations que peut accomplir la pensée et la recherche universitaires en tant que force de proposition critique est la mise à nu du projet néolibéral qui ne cesser de répéter, d’asséner, de marteler que la seule voie possible pour la société est l’idéologie qu’il promeut. S’« il n’y pas d’autre alternative », pourquoi en exempter l’université ? Or l’université, conjointement à de nombreuses instances de la société civile, affirme qu’il existe bien d’autres alternatives socio-économiques, sociopolitiques, culturelles, écologiques, juridiques, morales, et que ces alternatives existent d’autant plus qu’elles sont élaborées, développées, imaginées au sein des universités. Ces forces de propositions sont pourtant régulièrement ignorées, écartées, délaissées, car non seulement elles s’opposent au courant néolibéral mais proposent de plus d’autres voies possibles d’une connaissance commune et pour le bien commun, donc en vue d’une émancipation et d’une dynamique tout autre de la commune socialité.

À travers les enjeux d’une commune connaissance dont l’université, tous savoirs confondus, est l’une des principale protagoniste, conceptrice et créatrice, nous touchons ainsi à ce que Cornelius Castoriadis nommait « l’institution imaginaire de la société ». Car la commune connaissance est aussi une praxis et pas seulement une theoria. Elle fait penser, permet d’agir et de réagir, fournit des éléments critiques pour l’action humaine, autrement dit pour la réflexion de ce que nous voulons instituer socialement. L’université n’a pas à dire à la société ce qu’elle doit, peut ou non faire, mais elle peut se prévaloir d’une autorité qui est, précisément, à l’opposé des décisions autoritaires. Et pour pouvoir contribuer à imaginer ce que peut être la société commune en humanité et en connaissance, une importante autonomie de liberté de réflexion doit être effective, car on ne voit pas comment l’on pourrait apporter des éléments de réflexion concernant la commune socialité si l’on ne peut disposer d’une réflexion critique et d’une autonomie sociopolitique à l’intérieur comme à l’extérieur de l’université. Plutôt que de comprendre l’université comme une gigantesque boîte à concepts et à concepteurs que l’on rangerait dès que tel problème est ou semble résolu, que l’on ressortirait dès qu’un autre surgit, il faudrait enfin la voir réellement pour ce qu’elle est : une puissante dynamique des imaginaires à travers les innombrables savoirs qu’elle invente, divulgue, propage et partage. En quoi chercher à imaginer ce que serait le futur de l’écologie, du droit, de l’économie, de l’éthique, de la politique et du politique, de la science, de l’histoire, des arts, de la culture, serait dangereux, puisque tous ces savoirs participent aux possibles choix du vivre ensemble en tant qu’ils sont pensés, débattus et vécus en commun ? La commune connaissance ne peut exister et se développer qu’en refusant d’être la propriété de telle ou telle instance, ce qui crée de la désunion et un appauvrissement des savoirs ; la commune connaissance est tout au contraire l’un des principaux liens de la commune humanité, dont il faut réaffirmer et défendre plus que jamais le droit de critiquer, l’autonomie de l’agir, la liberté de penser. 

Jacinto Lageira
Professeur en philosophie de l’art et en esthétique
Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne  


[1] Consultables sur : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid145221/restitution-des-travaux-des-groupes-de-travail-pour-un-projet-de-loi-de-programmation-pluriannuelle-de-la-recherche.html

[2] JORF n° 0050 du 28 février 2020 texte n° 26 : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2020/2/27/CPAF1934185D/jo/texte

[3] http://www.sauvonsluniversite.fr/spip.php?article8594

[4] http://www.cnrs.fr/fr/cnrsinfo/frederique-vidal-au-seminaire-des-nouveaux-directeurs-et-directrices-dunite

[5] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038396885&categorieLien=id

[6] http://trajectoire-situationniste.unistra.fr/fileadmin/upload/trajectoire-stituationniste/De_la_mise__re_en_milieu_e__tudiant.pdf

[7] Dany Robert-Dufour, Baise ton prochain. Une histoire souterraine du capitalisme, Arles, Acte Sud, 2019. Voir également l’article de l’auteur : https://www.les-philosophes.fr/economie/baise-ton-prochain.html

[8] Jacques Derrida, L’Université sans condition (1998), Paris, Galilée, 2001, p. 11-14. Consultable également à : http://palimpsestes.fr/textes_philo/derrida/universite.pdf

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